| مدل‌سازیِ "آزمونِ شناختی"، جهت افزایش فضای تعاملی در فرایند یاددهی_ یادگیری |
| کد مقاله : 1054-NEXT |
| نویسندگان: |
|
علی خاکسار * گروه مطالعات عالی هنر، دانشکده هنرهای تجسمی، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران، ایران. |
| چکیده مقاله: |
| چکیده: هدف غایی از پژوهش حاضر، ارائه‌ی راهکاری کارا و اثربخش جهت افزایش میزان کمّی و کیفی تعامل سازنده و پویا در فضای آموزشی، چه در آموزش حضوری و چه در آموزش مجازی است. بر این اساس، مساله‌ی اصلی این پژوهش آن است که آیا می‌توان از دانشجویان، حتی با مفروض دانستن رشته تحصیلی مشترک، توقع آن را داشت که در مقابل یک ابژه و مقوله‌ی علمی، بازخوردها و پاسخ‌های یکسانی ارائه دهند؟ و اگر چنین نیست، با توجه به تکثّر ذهنیت‌ها و فضاهای ذهنی متنوع و گونه‌گون و منحصر به فردِ یادگیرندگان، چگونه و با چه تمهیداتی می‌توان اثربخشی آموزه‌ها و تعامل سازنده با یادگیرندگان را ایجاد کرد؟ لذا این پژوهش به‌صورت مطالعه‌ی موردی، بر پایه‌ی تحقیقی میدانی بر دانشجویان رشته پژوهش هنر (مجازی) ورودی 1398 گروه مطالعات عالی هنر پردیس هنرهای زیبای دانشگاه تهران، در درس روش تحقیق تمرکز داشته و با روش تحقیق کیفی و استفاده توأمان از چندین شیوه از قبیل روش تحقیق توصیفی و تحلیلی از نوع تحلیل محتوا به واکاوی مسأله‌ی فوق پرداخته است. نتیجه‌ی این پژوهش بر آن اذعان دارد که شناختِ یاددهنده (استاد) از فضای ذهنی و اندیشگی یادگیرنده (دانشجو) در فرایند یاددهی_ یادگیری از ضروریات آموزش و از ستون‌های اصلی تعامل میان استاد و دانشجو است؛ از این روی، در این تحقیق بر مبنای شناخت روحیات و فضای اندیشگی دانشجو، لزوم طرح یک پرسش و آزمون در ابتدای دورهی آموزشی، که در این پژوهش، با مفهوم "آزمونِ شناختی" صورت‌بندی شده است، از ضروریات ایجاد شناخت و برانگیختن فضای تعاملی تلقی شده است. بر این اساس، آزمون شناختی، با قابلیت تفسیرهای متنوع و متکثر، این امکان را برای استاد فراهم خواهد کرد که با تحلیل تفسیرهای یادگیرندگان، سویه‌های اندیشگی آنان را دریابَد و رویکرد خاص و منحصر به فردی را در خصوص تعامل با دانشجویان و همچنین تدوین سناریوی تدریس مناسب برگزیند. کلیدواژ‌ه‌ها: پداگوژی، یاددهی- یادگیری، آموزش، مُدل‌سازی، آزمونِ شناختی. بیان مساله: امروزه مقوله‌ی آموزش و تدوین و تبیین شیوه‌های تاثیرگذار و اثر‌بخشِ یاددهی_ یادگیری در سیستم‌های آموزشی، یکی از مقولات مطالعاتی و راهبردی محوری و اساسی دانشگاه‌های مطرح دنیا محسوب می‌گردد؛ که در این راستا سیستم‌های نوین آموزشی، اصول، خط‌مشی‌ها و راهبردهای متعددی را برای حل چالش‌های آموزشی پیش روی قرار می‌دهند. این خطی‌مشی‌ها در عین حال که از یک سو بر بُعد سخت‌افزاریِ آموزش از قبیل وسایل آموزشی، دستگاه‌ها، رسانه، اینترنت و مواردی از این قبیل تکیه دارد، می‌کوشد از بُعد نرم‌افزاری آموزشی نیز از روش‌ها، راهبردها و مدل‌های خلاقانه‌ی آموزشیِ برگرفته از سایر رشته‌ها به نحو مطلوب بهره گیرد. در این میان، تکنیک‌ها و راهبردهای آموزشیِ مبتنی بر علوم مختلف، بر آن است تا بهترین و اثر‌بخش‌ترین ارتباط و تعامل را میان یاددهنده و یادگیرنده در یک سیستم آموزشی ایجاد نماید، و به تعبیر سیمونسن و هانسون، تجربه یادگیری را به مثابه هر رویدادی برای افزایش یادگیری به ارمغان آورد (Simonson, Hanson, 1999). یکی از بارز‌ترین و برجسته‌ترین راهبردهای آموزشی، راهبرد مطالعه مستقل است؛ که می‌کوشد روش‌هایی را پوشش دهد که به طور هدفمند ابتکار عمل، اعتماد به نفس و پیشرفت شخصی را در یادگیرندگان پرورش دهد. بر این بنیان، پذیرش و درک این روش مبتنی بر مفروض دانستن واقعیتِ امکان تکثرِ اندیشه‌ها، ایده‌ها، و پتانسیل‌های بالقوه‌ی هر یک از یادگیرندگان در فضای آموزشی است. لذا این پژوهش بر محورِ سنجشِ امکان‌پذیریِ تفسیرها و تعبیرهای متفاوت و گاه متضاد یادگیرندگان در خصوص تجزیه و تحلیل یک ایژه در روند یادگیری، بر آن است تا میزان این تعدّد و فراوانی ایده‌ها و تفسیرها را در میان یادگیرندگان بررسی نماید و شیوه‌ای قابل اتّکا و اثربخش را جهت شناخت یادگیرنده، و آشنایی با فضای اندیشگی وی، پیش از آغاز کلاس و دوره صورت‌بندی نماید. چراکه هر گونه مشارکتی مستلزم شناخت است و به تعبیری می‌بایست مشارکت فعال یادگیرندگان در فرایند یادگیری به هر شکل ممکن امکان‌پذیر شود (Wiley, Ink, 2005). ضرورت تحقیق: این تحقیق با ضرورت شناختِ وسیع‌تر و عمیق‌تر یادگیرندگان، به عنوان یک جامعه‌ی یادگیرنده، با صورت‌بندی و تبیین رهیافتی نوین در حوزه جامعه‌شناسی، تحت عنوان «جامعه شناسی آموزش»، برآن است تا جامعه یادگیرندگان را مورد تحلیل قرار دهد؛ و از این روی، با آگاهی بر شیوه‌ی اندیشگی دانشجو، امکان برقراری تعاملی سازنده، تاثیرگذار و پایدار میان استاد و دانشجو را فراهم سازَد. چراکه تعامل، فرایندی دو سویه است که حداقل به دو عمل نیاز دارد. و تعامل زمانی اتفاق می‌افتد که افراد به طور متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند (Cooper, 2003). بر این مبنا، میزان موفقیت فرایند آموزش، بالاخص در دوره‌های آموزشی الکترونیکی که حضور فیزیکی یا وجود ندارد و یا به کمترین حد خود می‌رسد، تا حد زیادی به کیفیت تعاملات بستگی دارد. زمانی که استاد با شناختی که از یادگیرنده دارد به فعالیت وی پاسخ می‌دهد، تعامل استاد و یادگیرنده آغاز می‌گردد، و این تعامل از بهر یادگیرنده، مهم‌ترین عامل یادگیری شناخته می‌شود (Garrison, Cleveland, 2005). بر این اساس، هر گونه تعاملی مستلزم شناخت است و بدون شناختِ فضای ذهنی یادگیرنده، امکان نتیجه‌بخش بودن رابطه تعاملی به میزان قابل توجهی دچار چالش خواهد شد. روش تحقیق: پژوهش حاضر با اتخاذ توامان رویکردی پداگوژیک و جامعه‌شناختی، با رویکردی پوزیتیویستی و با تمهید از روش تحقیق کیفی، خاصّه روش تحقیق توصیفی و تحلیلی از نوع تحلیل محتوا بر مبنای مطالعه‌ای موردی و میدانی بر جامعه‌ی یادگیرندگان در یک سیستم آموزشی، به مطالعه‌ای میان رشته‌ای در حوزه جامعه‌شناسی و پداگوژی تحت عنوان جامعه شناسی آموزش خواهد پرداخت. روش جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات: در این راستا، به منظور تحلیل جامعه‌ی یادگیرندگان، دانشجویان کلاس درس روش تحقیق، مربوط به دانشجویان کارشناسی ارشد رشته پژوهش هنر (مجازی)، ورودی 1398 گروه مطالعات عالی هنر پردیس هنرهای زیبای دانشگاه تهران، با تعداد 28 دانشجو، از طیف‌های مختلف اجتماعی به عنوان جامعه آماری انتخاب شده‌اند. شیوه‌ی گردآوری اطلاعات مبتنی بر نمایش یک ابژه در قالب هفت تصویر از مراحل رشد و نمو یک باغچه‌ی سبزی‌کاری است که در طول یک ماه، هر چهار روز یکبار، یک عکس از یک زاویه‌ای خاص از باغچه توسط نگارنده گرفته شده و بدون ایجاد هیچ ذهنیتی در اختیار یادگیرندگان قرار گرفته است. بر این اساس از یادگیرندگان درخواست شده است تا با تامل برعکس‌های هفت‌گانه‌ی باغچه، هر ایده، تفسیر و اندیشه‌ای که به ذهن آنان می‌رسد را بازگو نمایند؛ که در نهایت، مجموع تفسیرهای یادگیرندگان، گردآوری و تلخیص شده و با روش تحلیل محتوا، کدگذاری شده و در دسته‌های خاصی که در جریان تحقیق برساخته شده‌اند، در‌گنجانده و تحلیل شده‌اند. مرور ادبیات: هدف غایی در این پرسشگری از دانشجویان آن است که از دریچه‌ی پاسخ آنان به پرسش مطرح شده، با تاملات، رویکردهای ذهنی، ایدئولوژی فکری و جوهر اندیشیگی آنان _حتی در حد یک پرسش_ آشنایی حاصل شود. این آشنایی از دریچه‌ی پاسخ آزادانه و بدون جهت‌گیری به پرسش، این امکان را برای استاد فراهم می‌سازد که با هر دانشجو از دریچه‌ی فضای ذهنی و روحی او سخن گوید و با توجه با روحیات وی، ارتباط تعاملی عمیق و پایداری برقرار سازد. تعاملی که با توجه به نتایج و ساحت‌های متکثر اندیشگی هر فرد، متفاوت از دیگران است. از سویی دیگر، این امکان را فراهم می‌سازَد که در راستای رویکرد آموزشی سازنده‌گرایی، با هر اندیشه‌ای ارتباط برقرار نموده و از این طریق، این امکان را برای دانشجو مهیا نماید تا دانش را آنگونه که دانشجو در پی‌اش هست و بر اساس رویکرد ذهنی و ظرفیت فکری‌اش در ذهن بسازد. بر این اساس، در راستای این اهداف، پاسخ‌های تک تک دانشجویان گردآوری و تلخیص شده و بر اساس روش تحلیل محتوا، کدگذاری و در قالب جدول ذیل، شامل مشخصات دانشجو، ایدئولوژی و ایده‌ای که در پاسخ بدان اشاره داشته است، مندرج گردیده است. لازم به ذکر است در این راستا سعی شده است، از یک سو آزادی بیان دانشجو جهت بیان اندیشه‌ها حفظ شود. از سویی دیگر، به جهت ممانعت از ارائه‌ی پاسخ‌های سو‌گیرانه، نیت و هدف استاد از طرح آزمون، از پیش بازگو نگردد. همچنین چارچوبی محدودکننده جهت ایدئولوژی‌ها اتخاذ نشده، بلکه در راستای کدگذاری و دسته‌بندی‌ها، گاه از صورت‌بندی‌های بدیع و متنوعی نیز جهت تبیین ایدئولوژی‌های متنوع استفاده گردد. نتیجه‌گیری: در جمع‌بندی روند تحقیقاتی انجام شده، باید گفت تحلیل محتوای پاسخ‌های ارائه شده از سوی دانشجویان کلاس به پرسش مذکور، طیفی از پاسخ‌های متفاوت را در پی داشته است. پاسخ‌هایی که هر کدام در ساحت‌هایی ذهنی و ایدئولوژیک جای دارند. از این روی، با روی نمودار بردن پاسخ‌ها از دریچه ایدئولوژی‌های ساری در پرسش، شاهد آن می‌توان بود که در یک کلاس با 28 دانشجو ، 11 ساحت ایدئولوژیک متنوع و متکثر یافت می‌شود. کما اینکه در هر یک از این ساحت ها نیز تعبیرات، یگانه است. بر این بنیان، نتایج حاصل از این تحقیق، به‌صراحت تاکید می‌ورزد بر حقیقتِ تکثر اندیشه‌ها، فضاهای ذهنی متفاوت، تفسیرات گونه‌گون از یک ابژه‌ی واحد، و تنوع جهان‌بینی حتی میان گروه‌های تقریبا هم‌سالی که در یک دانشگاه و دریک کلاس و در یک رشته‌ی واحد در حال تحصیل‌اند. و بر این حقیقت اذعان دارد که جهت برقراری ارتباط ذهنی و تعامل پایدار و پویا با مخاطبین، از یک سو حصول شناختی کلی از آنان از ضروریات است؛ و از سویی، شیوه‌های کارآمد شناخت، بیش از هر مقوله‌ای دارای اهمیت است. بر این بنیان، این پژوهش بر آن است تا از یک سو از دریچه‌ی یک تحقیق میدانی و تحلیل یک کلاس زنده، تکثر فضاهای اندیشگی را ترسیم نماید و از سویی دیگر، مدلی علمی و کارآمد تحت عنوان "آزمون شناختی" را صورت‌بندی نماید که با بهره گیری از آن استاد بتواند پیش از شروع دورهی تحصیلی و تهیه سناریوی نهایی تدریس، از طریق طرح یک آزمون جهت شناخت فضاهای ذهنی دانشجویان، دانشجویان را به اندیشه‌ورزی در باب یک ابژه واحد وادارد، و با خوانش و تحلیل محتوایی پاسخ‌ها، به اطلاعاتی_ البته در حد یک آزمون_ در خصوص هر یک از دانشجویان دست یاید. جدول 2: ایدئولوژی‌های دانشجویان فهرست منابع: Cooper, W. 2003. Cyberphilosophy, Learning cells, and Distance Education. New Directions for Teaching and Learning, 94, 83-87. Available at: http://www. Eric. Ed. Gov/ERICWebportal/recordDetail?accno=EJ673278 Garrison, D. R. Clevelant-Innes, M. 2005. Facilitating Cognitive Presence in Online Learning: Interaction is not enough. Abstract Available at: http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a783221031&db=all Simonson, M., Schlosser, C., & Hanson, D. 1999. Theory and Distance Education: A New Discussion. The American Journal of Distance Education, 13(1): 60-75. Wiley, John. Inc, Sons. 2005. Advanced Web_Based Training Strategies. Available at: http://www. Pfeiffer.com |
| کلیدواژه ها: |
| پداگوژی، یاددهی- یادگیری، آموزش، مُدل‌سازی، آزمونِ شناختی |
| وضعیت : چکیده برای ارائه شفاهی پذیرفته شده است |
